#MarjaMagister

Haridustehnoloogia paktika

TUGEVUSED (+)	NÕRKUSED (-)
Kiire taip Uudsuse meeldivus Koostöö oskus Susserdamise oskus Analüüsi oskus Uudishimu Sõbralikkus	Aja kasinus Asjasse süvitsi mitte minemine
VÕIMALUSED (+)	OHUD (-)
Laiem pilt haridustehnoloogiast Uued karjääri võimalused Koguda ideid	Suur töö- ja koolikoormus Läbi põlemine

Eesmärgid praktikaks:

Valida sobiv koht praktika jaoks, kus oleks võimalik rohkem süveneda

Mõista erinevaid valdkondlikke rolle asutuses

Nõutada erinevaid osakondi digitehnoloogia alal

Luua kursus uue autorlusprogrammiga Elucidat

nädal #1.

Proovisin ellu viia eesmärki, milleks oli: valin sobiva koha praktika jaoks, kus oleks võimalik panustada rohkem aega süvenemiseks.
Planeerisin suhelda erinevate asutustega, mis mulle meeldivad erinevatel põhjustel ja et välja selgitada, kas nendes asutustes saaks teha praktikat. Suhtlesin Haridus ja Teadusministeeriumiga, kes antud hetkel ei võtnud praktikante vastu ja ka Gustav Adolfi Gümnaasiumiga. Viimasega sel põhjusel, et kuuldavasti pidi seal koolis olema väga tugev haridustehnoloog. Mind oleks huvitanud see koht ka sel põhjusel, et oleksin väga tahtnud teada, mis on haridustehnoloogi roll koolis. Kahjuks aga aja vähesesuse tõttu võtsin vastu praktika koha hoopis ettevõttes H. Leidsin, et ma parem teen hästi seda praktikat kohal kus mul on aega sellega tegeleda kui, et varastan aega, et minna teise ettevõttesse ja mingit põhja panevat kogemust sealt ei saa.
Minu tugevuseks on minu töökogemus e-õppe looja rollis antud ettevõttes, mis tähendab, et see amet on mulle väga tuttav. Nõrkuseks on minu kogenematus globaalsel tasemel e-õppe planeerimisel, juurutamisel ja data haldamisel. Olen siiani tegelenud vaid ühe osakonna siseselt.

Proovisin ellu viia eesmärki, milleks oli: Püüan mõista erinevaid valdkondlikke rolle asutuses
Plaanisin uurida organisatsiooni struktuuri ja leida, millistest erinevatest osakondadest organisatsioon koosneb. Samuti on plaanis kasutada ettevõtte FaceBooki, et leida organisatsiooni struktuurist üles koolitajad.

Elias, M., Oelen, A., Tavakoli, M., Kismihok, G., & Auer, S. (2020). Quality Evaluation of Open Educational Resources. C. Alario-Hoyos, M. J. Rodríguez-Triana, M. Scheffel, I. Arnedillo-Sánchez, & S. M. Dennerlein (toim.), Addressing Global Challenges and Quality Education (lk 410–415). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-57717-9_36

Selles uuringus loodi OER’i (avatud õppevara) kvaliteedi tagamise näidikud, mida kontrolliti hiljem ekspertide küsitlusega, millega kinnitati näidikute õigsus.

Avatud hariduse konsortsium (OEC) määratleb OER-id materjalidena, mis koosnevad kursuse kavandamisest, temaatilisest sisust ja hindamisvahenditest. Sellest lähtuvalt loodi kvaliteediraamistiku blokid.

Sisustruktuur- määratleb õppematerjali korralduse ja navigeerimise
Õppesisu- viitab õppematerjali esitamisele
Enesehindamine- seotud küsimuste kättesaadavusega õppeprotsessi hindamiseks

Välja pakutud kvaliteedi näitajad:

Sisustruktuur:

CS1. Taksonoomia selgus
CS1.1 Lühike ja kirjeldav nimi (st tähemärgipiirang)
CS1.2 Kooskõla sisupealkirjaga (st järjepidev failinimi sisupealkirjaga)
CS1.3 Progressi järeldus pealkirjast (st järjepidev kodeerimisskeem)

CS2. Navigeerimise lihtsus
CS2.1 Hierarhiline disain (st hästi korraldatud struktuur)
CS2.2 Taksonoomia sügavus (st vähem kerimist)

CS3. Struktuuri kohanemisvõime
CS3.1 Kohandamismehhanismi kättesaadavus (nt väiksemate tükkide kujundus)

CS4. Sisu leitavus
CS4.1 Standarditud metaandmete kättesaadavus (s.t metaandmete normaliseeritud olulisuse skooride summa)
CS4.2 Standardsete metaandmete järgimine (s.h. ka hindamisfunktsioon)

Õppesisu

LC1. Teksti kvaliteet
LC1.1 Teksti õigekirja ja grammatika korrektsus
LC1.2 Teksti terviklikkus (st loetavuse mõõtjate abil)

LC2. Sisu kohandatavus
LC2.1 Erinevate sisuvormingute (nt põhise sisu, veebimeedia, interaktiivse meedia, video, heli) kättesaadavus
LC2.2 Mitme sisu esitusvõimalus (nt slaidide õppimiseks mitu teemat)
LC2.3 Järjepidevus sisutüüpide vahel (sünkroniseeritud hooldus ja versioonihaldus)
LC3. Sisu ühilduvus mitmes seadmes
LC3.1 Toetatud seadmete arv (nt mobiiltelefon, tahvelarvuti, sülearvuti, abitehnoloogiad)
LC3.2 Ühilduvuse kontrollimehhanismide kättesaadavus (nt veebilehtede reageerimisvõime kinnitamine)

LC4. Sisu esindamise juurdepääsetavus
LC4.1 Vastavus sisu esindamise juhistele (nt WCAG 2.1 juhised)
LC4.2 Sisu esitamise valideerimismeetodi kättesaadavus (nt kinnitamine, et pilt sisaldab juurdepääsetavuse toetamiseks alternatiivset kirjeldust)
LC5. Sisu mitmekeelsus
LC5.1 Ressursside kättesaadavus rohkem kui ühes keeles (st peale inglise keele)

Enesehindamine (SA)

SA1 Enesehindamise kättesaadavus
SA1.1 Enesehindamise sisu olemasolu
SA1.2 Vastuste kättesaadavus
SA1.3 Sisu hõlmavate küsimuste keskmine arv (st küsimuste arv iga õpiobjekti kohta)
SA1.4 Küsimuste genereerimise lähenemisviisi olemasolu (nt automaatne genereerimine või autori sisestamine)
SA2. Enesehindamise küsimuste mitmekesisus
SA2.1 Saadaolevad küsimuste tüübid (nt valikvastustega, suletud tekst, sortimine)
SA2.2 Küsimuste keskmine arv hindamisliigi kohta

Lugemispäevik #2

Ülesanne

Clements, K., Pawlowski, J., & Manouselis, N. (2015). Open educational resources repositories literature review – Towards a comprehensive quality approaches framework. Computers in Human Behavior, 51(1), 1–9. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.03.026

Selle artikli kohaselt on eelnevad uuringud leidnud, et avatud õppematerjalide reprositpooriumite (LOR) edu faktoriks on kvaliteet. Kuna avatud õppematerjalide (AÕ) hulk kasvab siis on suur vaev leida õige ärimudel repositooriumitele. Selles uuringus analüüsiti avatud õppematerjalide kvaliteeti ja loodi kvaliteediraamistik avatud õppematerjalide repositooriumitele.

Päeva jooksul avaldatakse internetis tuhandeid digitaalseid õppevarasid ja nende kvaliteet on meeltu tähtsusega nende kasutajatele. Eelnevad uuringud selles vallas on keskendunud vaid metadata uuringutele Clements, Pawlowski, & Manouselis, 2014. Või siis hoopis sellele, et kuidas kasutajaid meelitada repositooriumisse tagasi Atenas and Havemann (2014). Mõned poulaarsemad AÕR on Le Mill, OER Commons and KlasCement.

See uuring on esimene süstemaatiline LOR valiteedi lähenemisviiside kirjanduse ülevaade, milles vaadeldakse kvaliteedijuhtimist kui terviklikku lähenemisviisi repositooriumi ümber, keskendudes mitte ainult kvaliteedivahenditele, vaid ka stragteegiale, standardimisele ja avaldamiseelsetele kvaliteedikäsitlustele. Selles uuringus defineeritakse AÕ kõik õppimise, hariduse ja koolituse jaoks mõeldud ressursid, mis on kasutajale vabalt kättesaadavad.

Kvaliteedilähenemised: Clements & Pawlowski, 2012

Üldised kvaliteedikäsitlused pakuvad kvaliteedi tagamise protseduure valdkonnast sõltumata, kuid kasutamaks neid LORis tuleb neid täiendada. Kasutades EFQM ja ISO9000 kasutades kaasneb ka usaldusväärsus kasutajate poolt.

Spetsiifilised kvaliteedikäsitlused on konkreetselt tehnoloogia täiustatud õppe valdkonna jaoks. Spetsiifilised kvaliteedikäsitlused erinevad ulatuse ja metoodika poolest, ulatudes hariduse kvaliteedimärkidest (Pawlowski, 2007) kuni sisu arendamise kriteeriumideni (Leacock & Nesbit, 2007) või pädevusnõueteni (Ehlers, 2009). Spetsiifilised kvaliteedikäsitlused hõlmavad ka välisekspertide digiõppevara hindamise allhankeid (Nielsen, 1994). See võib olla kõige usaldusväärsem viis digiõppevara kvaliteedi hindamiseks, kuid enamikul LOR pole jätkusuutlikku viisi ekspertide palkamiseks, mistõttu nad tuginevad konkreetsetele kvaliteedivahenditele, mis toovad rahvahulgaga hankimisel kvaliteedi.

Spetsiifilised kvaliteedivahendid: Barton at al (2003) järgi ei saa kõiki kvaliteediprobleeme masinate abil lahendada. Spetsiifiliste kvaliteedivahendite all repositooriumites peetaks silmas tehnoloogilisi omadusi. (Atenas ja Havemann, 2014, Hylén, 2006, Pawlowski ja Clements, 2010)

Kasutajate kogukond loob oma kvaliteedi kahte moodi:

Otse: (hindamine, ülevaade, kommenteerimine, lipud jne)
Kaudselt: portaal LOR saab jälgida kasutajate tegevust ja nende sotsiaalsete andmete põhjal reklaamida sisu automaatselt (soovitussüsteemid).

Vargo, Nesbit, Belfer ja Archambault (2003) pakkusid välja hindamisvahendi nimega LORI. LORI (versioon 1.3) mõõdab 10 näitajat õpiobjekti kvaliteedi osas.

1. Esitlus: esteetika
2. Presentatsioon: kujundus õppimiseks
3. Sisu täpsus
4. Toetus õpieesmärkidele
5. Motivatsioon
6. Koostoime: kasutatavus
7. Koostoime: tagasiside ja kohandamine
8. Korduvkasutus
9. Metaandmed ja koostalitlusvõime järgimine
10. Juurdepääsetavus

Vajadus on jätkusuutliku kvaliteediraamsitiku järele ja seetõttu ei sobi spetsiifilised kvaliteedikäsitlused kuna on raske leida sobivaid motiveerituid arvustajaid. Seetõttu eelistavad arendajad spetsiifilisi kvaliteediinstrumente, kuna need on kulutõhusad. Kuid probleemid esinevad siiski kvaliteedi kontekstilisuse tõttu.

Paljud on jäänud selle juurde, et lasevad kasutajatel hinnata materjali kvaliteedi, selle asemel et lasta enne avaldamist kontrollida juhistele vatavust. Suure ekspertkogukonna puudumisel selline lähenemine aga ei toimi.

Enamikul spetsiifilistest kvaliteedivahenditest on kaks mõõdet: tehnoloogiline ja sotsiaalne. See tähendab, et LOR-i arendajad kodeerivad tehnoloogilised kvaliteedi tagamise funktsioonid portaali, mida siis kasutajad järgivad. Selle uuringu käigus tehti kirjanduse ülevaate käigus kindlaks 15 erinevat kvaliteedi tagamise lähenemisviisi spetsiifiliste kvaliteedivahendite abil.

Sotsiaalset suhtlemist peetakse domineerivaks teguriks, mis mõjutab koostööd gruppides (Kreijns, Kirschner, Jochems ja Van Buuren, 2007). Spetsiifilised kvaliteedivahendid, nagu käesolevas töös uuritud, võivad suurendada kasutajate sotsiaalset suhtlust ja koostööd.

Kirjanduses oli enim viidatud kvaliteedikäsitlused, spetsiifilised kvaliteedivahendid: vastastikune eksperthinnang ja soovitussüsteemid. Kahjuks ei taga ainuüksi nende funktsioonide olemasolu hoidla edukust. Hinnangud on hoidla arendajate jaoks lihtne funktsioon, kuid kui palju kasutajad tegelikult sisu hindavad või neid kommenteerivad? Sellised funktsioonid toimivad e-kaubanduse valdkonnas, kus tugevad veebipoodide kogukonnad, nagu eBay, võivad näidata masside kasutajate hinnanguid ja see aitab tegelikult kaasa sellele, et kasutaja tajuks objekti kvaliteeti. Hariduse valdkonnas on kasutajatel aga erinev motivatsioon kvaliteedi tagamise funktsioonide ja selliste hoidlate kasutamisel üldiselt. Ainult koostööinstrumendid ei saa kvaliteeti tagada, kui nende toetamiseks pole kogukondi. LOR-ide kvantitatiivsete uuringutena Ochoa ja Duval (2009) ning Zervas et al. (2014) on märganud, et on väga vähe hoidlaid, kus tegelik kasutajaskond on piisavalt tugev, et töötada nagu vikipeedia, et tagada nende kvaliteet koostöös.

Selle uuringu soovitus on , et LOR- ja CSCL-keskkonna arendajad kasutaksid oma kvaliteedi tagamiseks mitmekesist lähenemist. Eksperthinnang ei pruugi olla kõige ökonoomsem lähenemisviis, kuid tundub, et seda on vaja hoidlas olevate ressursside sisu hindamiseks. Kui kogukond on piisavalt tugev, saab LOR-ide ja CSCL-i keskkondade kvaliteedi tagamiseks rohkem usaldada kasutajate loodud koostöökvaliteedi instrumente, nagu vastastikused eksperdihinnangud, kommentaarid ja paremusjärjestused. LOR- ja CSCL-arendajad peaksid mõtlema kvaliteedi tagamisele kui terviklikule lähenemisviisile:

1. Milline on hoidla või keskkonna kvaliteedipoliitika?
2. Milliseid kvaliteedi tagamise vahendeid saab automatiseerida?
3. Kvaliteedi tagamine enne või pärast ressursi avaldamist?
4. Kas tagada kvaliteet, makstes välisekspertidele ressursside ülevaatamise eest?
5. Milliseid kasutajate loodud kvaliteediinstrumente me tahame lisada?
6. Milline on tulevikus kõige kulutõhusam ja jätkusuutlikum kvaliteeditagamise lähenemisviis?

Haridustehnoloogia ja õppimisteadused

Õpitsenaarium siin.

Struktuur:

DO: Ajurünnak (5 min): õpilased kirjutavad endale vihikusse fakte selle kohta, kuidas kaardil asukohta lugeda. Siis jagatakse enda kirjutatut kõigiga. Õpetaja kirjutab need kõik tahvlile, õpilased lisavad puuduvad faktid endale vihikusse. Kuna ajurünnaku puuduseks on sõltuvus isikute tujust ja grupi teadmistest, siis parim lahendus oleks kui õpilased alustaksid individuaalselt ning siis alles esitaksid enda mõtted rühmale. Õppimine toimub kuulates teiste õpilaste vastuseid ning lisades puudu olevaid fakte endale vihikusse. Enda olemasolevatele teadmistele lisatakse teiste teadmisi.
SHOW: Video/pildi vaatamine – multimeedia printsiip– üheskoos vaadatakse videot pikkus- ja laiusjoonte kohta ja pärast seda parandatakse/täiendatakse loetelut tahvlil/vihikus. Kuna eelnevalt on kõik õpilased jaganud oma teadmisi, siis video vaatamise hetkeks on kõik motiveeritud jälgima, kas on veel midagi seal videos, mida keegi ei teadnud. Toimub kinnistamine ja võib-olla ka teadmise lisandumine, juhul kui seal videos on midagi uut, mida pole veel mainitud. Kognitivism väljendub huvina ümbritseva maailma vastu. Oskused on selgelt määratletud ning nende kontrollimine on võimalik testide abil. Test on viimane tegevus. Põhirõhk on individuaalsel tööl ja see lähenemine on biheivioristlik.
DO: õpilased moodustavad rühmad ja leiavad internetist tühja maailma kaardi. Valivad meeldiva riigi ja joonistavad legendi ja asukoha riigile. Andmete kogumine, loomine. Konstruktivistlik lähenemine, kus rõhk on uurimisoskusel ja põhirõhk rühmatööl. avatud vastustega küsimused, uurimistöö tegemine, hindamine õpilase üldise tegevuse või õpetaja kirjelduse alusel.
Arutelu, vastuste kontrollimine.
ASK: Enesekontrolltest: biheivioristlik lähenemine, stiimul – reaktsioon. Selle tegevusega treenime mälu andes välist stimulatsiooni. Õpetajal on väga lihtne faktide omadnamist kontrollida.

Lugemispäevik #1

Ülesanne

https://digioppevara.wordpress.com/2021/02/28/artiklid-opiobjektidest-ja-repositooriumidest/

Santos-Hermosa, G., Ferran-Ferrer, N., & Abadal, E. (2017). Repositories of Open Educational Resources: An Assessment of Reuse and Educational Aspects. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 18(5), 1–34. https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3063

Eesti keeles: “Avatud haridusressursside hoidlad: taaskasutuse ja haridusaspektide hindamine. Avatud ja kaugõppe uuringute rahvusvaheline ülevaade”

Artikkel räägib sellest, kuida OER ehk Open Educational Resource on praeguseks hetkeks ülemaailmselt tunnustatud ja toetatud rahvusvaheliste institutsioonide ja valitsuste poolt. Vaatamata sellele aga pole siiani täielikult sisenenud peavoolu haridussüsteemi. (Ochoa&Duval,2009; Dickev&Dicheva,2012; European Commission, 2013a). 2015 OER Strateegia Arenduse raportiga kaardistati olukord ning see raport on muutunud kui juhiseks, et kuidas täielikult vastu võtta ja kasutada OER. Raporti kohaselt olid olemasolevate repositooriumite miinused: erinevad formaadid ja asjaolu, et otsingumootor kehv või pole täielikku meta datat. Euroopa komisjon leidis algatusel ” Opening Up Education” et OER nõudluse ja pakkumise stimuleerimine on hädavajalik et kaasajastada haridust.

Viidi läbi uuring kus analüüsiti OERe nende taaskasutust ja haridusaspekte. Uuringus on välja toodud analüüsi tulemused tabelitena. Uuringust selgus, et peamine taaskasutus on CC läbi ehk avatud litsentsiga. Pooled sisaldavad haridusaspekte ning veerand sisaldavad õpi eesmärke.

TeaEdu4CT 07

RÜHMATÖÖ Grupp 8 Autorid: Marja-Liisa Põldre, Helina Puksmann, Monika Schasmin

7.1.1 Kunst ja raalmõtlemine Helina
Mõista “A” tähtsust Steam lähenemises
Tea Kunsti tähendust ja selle seotust CT-ga
SHOW:
TELL:
DO:
7-2-1 Sotsiaalteadused ja raalmõtlemine Monika
Too näiteid loodusressursside ammendumisest ja ülejäägist.
Tehke kindlaks probleemid, millega inimkond võib loodusvarade ületarbimise korral kokku puutuda.
Tehke ettepanekuid loodusvarade teadvuseta tarbimise vältimiseks.
Teavitage ühiskonda loodusvarade kasutamisest.

7.2.2 Geograafia ja raalmõtlemine Marja

Arvutusliku mõtlemise tegevused aitavad õpetajatel arendada õpilastele ruumilise mõtlemise oskusi. Õpilased saavad mõista ja analüüsida fakte, mis on seotud koha ja ruumidega oma lähikeskkonnas ja kogu maailmas. Raal Mõtlemine soodustab õpilaste ruumilise mõtlemise omandamist, mis on ühiskonnaõpetuse, eriti geograafia õppimiseks väga oluline. Raal Mõtlemine aitab ka õpilastel kasutada matemaatikat ja loodusteadusi ning keeleoskust ruumiliste suhete mõistmiseks. Samuti pakub raal mõtlemine eeliseks kaardi oskuste arendamise tegevuste kaudu, mis käsitlevad ruumilise mõtlemise oskusi.

Tegevuse eesmärk: Selles moodulis on eesmärk, et tulevased õpetajad osalesid aktiivselt rakendustes, mis arendavad nende arvutusliku mõtlemise oskusi, analüüsivad tunniplaane ja tunnustavad arvutusliku mõtlemise oskuste arendamise nõudeid, töötavad välja oma kursuste kujundused rühmadele ning rakendage ja arendage tundide kujundusi reaalsetes klassiruumides sotsiaalteaduste õppeainete õpetamiseks. Mooduli eesmärk on nende eesmärkide saavutamine, integreerides CT-oskused ühiskonnaõpetuse ainesse, milleks on loodusvarad, rahvuslik sissetulek ja geograafia. Kõik siin esitatavad tegevused on mõeldud alg- / keskkooliõpilastele. Neid selgitatakse vastavalt klassi siseste või tulevaste õpetajate rakendamisele.

Õpieesmärgid
Kuidas saame raalmõtlemise kaudu õpetada ruumilist mõtlemist ja kaardistamise oskusi?
SHOW: Laius ja pikkusjoonte mõistmine gloobusel video
ga https://youtu.be/m6nMb-R7uCc
Kuidas kasutada kaarte inimeste, kohtade ja keskkondade kohta teabe korraldamiseks ruumilises kontekstis.
DO: Kaardioskuste loomine- Õpilased loovad kaardi koos legendi
Mõistke riigi geograafilist asendit
DO: Andmete kogumine, geograafilise asukoha määramine

Digiõppevara kvaliteedinõuded

Digitaalne õppevara-õpileping

https://digioppevara.wordpress.com/

Eesmärk:

Oskan kirjeldada õpiobjektide lähenemise eeliseid ja puudusi
Oskan otsida ja tean kust otsida juba tehtud digitaalset õppevara
Oskan valida vastavalt õppematerjalile sobiva autorvahendi
Oskan kirjeldada loodud õppematerjale metaandmetega
Tean kuidas jälgida autoriõiguseid
Oskan hinnata hindamismudeli põhjal digitaalse õpevara kvaliteeti
Analüüsin digitaalse õppevaraga seotud aktuaalseid probleeme

Strateegia:

Osalen aktiivselt loengutes ning teen kodutööd täismahus. Kodutööd lisan excelisse, mille lõin Drives, et oleks kõik kodutööd ühes kohas.

Hindamine:

Eesmärkide saavutamisest annab märku asjaolu, kui kasutan uut teadmist oma töökohal.

Reflektsioon:

…coming…

Viies teema- nutiseadmetel põhinevad õpikeskkonnad

https://opikeskkonnad.wordpress.com/2020/11/12/viies-teema-nutiseadmetel-pohinevad-opikeskkonnad/

Lugesin artiklit: Bai, H. (2019). Pedagogical Practices of Mobile Learning in K-12 and Higher Education Settings. TechTrends, 63, 611–620. http://doi.org/10.1007/s11528-019-00419-w

Artikli algul on toodud palju teadusuuringuid K12 (kooli 1. klassi-12. klassi) ja kõrgkoolide m-õppe kasutamise kohta. Selles artiklis kavatsetakse kategoriseerida peamised m-õppe pedagoogilised tavad K-12 ja kõrgharidusasutustes, eriti need, mis on praeguses kirjanduses edukaks tunnistatud.

Positiivsed tulemused K12-s:

keemias (Hwang et al. 2011a; Sánchez ja Olivares 2011; Song jt. 2012; Land ja Zimmerman 2015; Liu jt. 2014b; Looi jt. 2014; Shih jt. 2011)
matemaatika (Kiger jt. 2012; Daher 2010; Valge ja Martin 2014; Zhang jt. 2015)
ühiskonnaõpetus (Hwang ja Chang 2011; Lin jt. 2012), kirjaoskus (Coe ja Oakhill 2011; Wood jt 2011; Jere-Folotiya jt. 2014)
inglise keel teise keelena (Shadiev jt 2015; Sandbert jt 2014; Liu jt 2014a; Hsu jt. 2013)

Positiivsed tulemused kõrgkoolis:

õppematerjalide kättesaadavusel (Abachi ja Muhammad 2014)
kaasatuse tõstmisel (Dobbins ja Denton 2017)
koostööl põhineva õppimise edendamisel ja kriitilise mõtlemise oskuste arendamisel (Lee jt 2016)
õppimisvõime parandamisel (Sung jt 2014; Jeno jt. 2017; Chuang ja Tsao 2013; Saran ja Seferoglu 2012; Oberg ja Daniels 2013).

Artiklis arutatakse ka m-õppe definitsiooni üle ja eelistatakse Cromptoni (2013) definitsiooni: mobiilne õppimine on määratletud kui „õppimine mitmes kontekstis, sotsiaalse ja sisulise suhtluse kaudu, kasutades isiklikke elektroonilisi seadmeid nagu tahvelarvutid, iPadid ja nutitelefonid.

M-õppe pedagoogika

Situatsiooniõpe: Õppimisvõimaluste pakkumine autentsetes kontekstides ja õpilaste kaasamine autentsetesse tegevustesse on kasulike teadmiste omandamist toetavad kujunduselemendid (Herrington ja Oliver 2000). Mugavad käeshoitavad mobiilseadmed sobivad hästi õppimiseks konkreetses situatsioonis (Liu et al. 2014c; Naismith et al. 2004), kuna mobiilseadmete tehnoloogiline omistamine võib hõlbustada õpilaste tööd õpiülesannete täitmisel autentses õpikeskkonnas ja reaalses kontekstis. Mõned näited oleksid: mobiilide kasutamine inglise keele õppel vähendas kognitiivset koormust ning parandas õpitulemusi kui seda võrreldi paberkandjal raamatuga. Samuti loodusteaduste õppes käies looduslikes kohtades sai mobiili kaudu rakendusest infot omandada nende nähtuste kohta. Õppijate paremaks suunamiseks ja isikliku toe pakkumiseks reaalses keskkonnas, pakkusid välja Hwang ja Chang (2011) kujundava hindamise integreerimise mobiilsesse õppesüsteemi. See aitas õpilastel saada kiiret juhendamist ja tagasisidet, jälgides põllul olevaid objekte. Hwang jt. (2011b) teatasid, et valede vastuste parandamissüsteem aitas parandada õpilaste saavutusi ja edendada nende huve loodusteaduste vastu. Matemaatika tunnis erinevate äppide kasutamine aitab lastel matemaatikas paremaid tulemusi saavutada. Selle kohta ütlesid White and Martin (2014) et m-rakendused aitavad õpilastel neid huvitavate teemade ja klassimatemaatika ühendada.

Suhtlus ja koostöine õppimine: Võimalus teabele juurde pääseda koos suhtlusfunktsioonidega on mobiilseadmete oluline eelis, mis toetab suuresti suhtlemist ja koostööd. Näidetena toodi twitteri kasutamine ja veebi blogide pidamine.

Mängupõhine õpe: Suur mängude väärtus seisneb nende võimes õpilasi sügavalt kaasata õppeprotsessi, hõlbustamaks probleemide lahendamist ja koostööd (Johnson jt 2011).

Uurimuslik õpe: Õppijad peavad iseendid juhtima ja osalema aktiivselt uute teadmiste otsimisel ja avastamisel, uurimise, ja vaatlemise kaudu.

Informaalne õpe: mobiilne tehnoloogia sobib kasutamiseks mitteametlikus õppes, kuna see võib toetada õppimist ükskõik kus ja igal ajal üks-ühele õppija-tehnoloogia interaktsioonide kaudu, et rahuldada õppija individuaalseid vajadusi.

Personaliseeritud õpe: Kõrghariduses Cabot jt. (2015) võrdlesid traditsioonilist veebikursust kombineeritud kursusega, mobiilse õppesüsteemiga.

Biheivioristlikud õpitegevused: Mobiilses õppes kuuluvad sellesse kategooriasse „klassiruumis reageerimise süsteemid“ ja „sisu edastamine tekstisõnumitega mobiiltelefonidesse“.

Lgipääs õppematerjalidele:

Abachi ja Muhammad (2014) avaldatud uuringus registreeriti loengud reaalajas ja laaditi seejärel üles õppehaldussüsteemi (LMS), et õpilased saaksid õppematerjalidele juurde pääseda mobiilseadmete kaudu igal ajal ja igal pool. Õpilased ja koolitajad
pooldasid mobiilseadmete kasutamist õppimise eesmärgil.
Solvberg ja Rismark (2012) teatasid ka tudengite ligipääsust salvestatud loengutele mobiilseadmete abil. Õpilastele meeldis paindlikkus vaadata loenguvideoid neile sobival ajal. Selline õppimiskogemus aitas neil arendada ka eneseregulatsiooni oskusi.

õppijate innustamine ja motiveerimine: siia alla kuuluvad väiksematele õpilastele möngud, kus saab loomi paitada ja kõrgkoolides m-õpe, kus saab ka kirjutada küsimusi ja jagada neid, ning juhendaja vastab neile ning kõik näevad neid vestlusi. See kaasab õpilasi rohkem.

Neljas teema: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

https://opikeskkonnad.wordpress.com/2020/10/22/neljas-teema-personaalsed-ja-avatud-opikeskkonnad-3/

Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://dx.doi.org/10.20368/1971-8829/247

Haridustehnoloogias on viimasel ajal keskendutud õpihaldussüsteemide täiustamisele tarkvara ja tehnikaga, mis ei sobi üldise õpimudeliga. Suuri investeeringuid on tehtud vabavara õpihaldussüsteemidesse. Kuid samal ajaperioodil on mitmed muud uuenduslikud tehnoloogiad – võrdõigusvõrgusüsteemid, veebipäevikud, vikid ja sotsiaalne tarkvara – samal ajal nii laialt levinud kui ka paljude erinevate inimeste poolt kasutusel olnud, kuid kuni viimase ajani haridusasutustes tõrjutud, toetamata ja mõnel juhul isegi keelatud (Parry, 2005), hoolimata mõnede haridustehnoloogide (nt Downes (2004)) kasvavast veendumusest, et nad esindavad midagi elukestva ja isikupärastatud õppe üldiselt kiidetud ideaalidele lähedasemat.

Selles artiklis võrreldakse õpihaldussüsteem VHSiga. VHSiga seepärast, et VHS on domineeriv disain ja see on lihtsalt üldsuse poolt aktsepteeritud, kuigi tegemist ei olnud parima tehnoloogilise lahendusega. Samuti leitakse artiklis, et õpihaldussüsteemid on oma olemuselt domineerivad disainid. Kui me seda usume siis me võime jõuda järeldusele et õpihaldussüsteeme ei tuleks täiendada vaid selle kõrvale võiks tekkida täiesti uus disain.

ÕPIHALDUSSÜSTEEMID

Keskendumine tööriistade ja andmete integreerimisele kursuseks

Õpihaldussüsteemi iseloomustatakse kui kursust, mis koosneb küsimustikest (foorumid, quiz-id) ja andmetest (õpilased, sisu).

Asüümeetrilisus

Asümmeetrilisust iseloomustab asjaolu, et koostajal ja õpilasel on erinevad võimalused õpikeskkonnas. Koostajal on palju funktsioone, kuidas kursus üles ehitada kuid õpilane võtab lihtsalt passiivse läbija rolli. Ometi soovime me, et õpilane oleks loov, kaasatud ja oma teadmiste eest vastutav.

Homogeenne kogemus

Sisu kursusel on kõigi õppijate jaoks sama, kõik näevad samu küsimustikke ja sama sisu. See aga kopeerib standardset õppekava, kus eeldus on, et kõik õpivad ühte moodi. Siin puudub individuaalõpe õpilase vajadustest lähtuvalt.

UUS ALTERNATIIVNE DISAIN

Kõik eelpool mainitud vead saaks parandada uue disainiga. Uue disaini puhul ei peaks enam keskenduma tööriistade integreerimisele ühte keskkonda vaid hoopi looma ühendused õpilase ja erinevate keskkondade vahel. See on rohkem kooskõlas kompetentsile orienteeritud õppimise lähenemisviisiga ja tunnistab selgesõnaliselt vajadust integreerida kogemused mitmetesse keskkondadesse, sealhulgas haridus, töö ja vaba aja veetmine. Iga kasutaja peaks saama samamoodi sisu hallata, korrastada ja vajalikke tööriistu vastu võtta. Sisu haldamine õpilasest lähtuvalt muudab selle disaini heterogeenseks/individuaalseks.

See oleks tööriistade kogu, mida kasutaja kasutab oma isikliku töö- ja õppekava raames oma vajaduste rahuldamiseks. Nii saab PLE disaini omadused saavutada olemasolevate seadmete (sülearvutid, mobiiltelefonid, kaasaskantavad me-dia seadmed), rakenduste (uudistelugejad, kiirsuhtluskliendid, brauserid, kalendrid) ja teenuste (sotsiaalse järjehoidja teenused, veebipäevikud) kombinatsiooni abil , wikid.

Väljakutseks oleks suurem võimekus kas heterogeense teabe haldamiseks või tuleb töötada väga piiratud teabekogumiga vastupidiselt õpihaldussüsteedele, kus saab üksikasjalikke metaandmeid. PLE abil väga suurte kontekstidega ühenduse loomine kujutab endast nii tehnilist kui ka kasutatavuse väljakutse, kuna kogu kontekstis olevat teavet ei ole võimalik kohapeal käitatavasse keskkonda imada, samuti ei ole võimalik esitada kasutajatele tuhandeid ressursse sisaldavaid kontekstide kindlaid kujutisi. Üks lahendus on aktsepteerida pehmeid piire kui konteksti olemuslikku aspekti ja kujundada PLE nii, et see pakuks kasutajale lokaalselt tähenduslikke kontekstiandmeid. Üks selle toetamise lähenemisviis on konteksti filtreerimine, et vähendada nähtavate kasutajate ja ressursside hulka vastavalt kasutaja deklareeritud huvile.

Autori arvates muutub õpihaldussüsteem vähem atraktiivseks eriti siis, kui liigume elukestva, kogu elu hõlmava, informaalse ja töökohapõhise õppe maailma.

Minu õpiskeem

https://gitmind.com/app/doc/d811068715

Kriteeriumid	Tase I	Tase II	Tase III
Metaandmete korrektsus	Kasutamise eesmärk täpselt välja toodud.Kas tegemist on e-kursusega, või klassiruumis kasutatava presentatsiooniga vms. Viimase uuenduse kuupäev.	Kursuse kasutamise eesmärk on olemas, kuid pole selgelt mõistetav.Viimase uuenduse kuupäev.	Kursuse kasutamise eesmärk on olemas, kuid pole selgelt mõistetav.Viimase uuenduse kuupäeva pole.
Terviklikkus ja kasutatavus	Kõik lisatud materjalidest sisaldavad kirjeldustvõi selgitust, milleks need on mõeldud.Lisatud materjale koos kasutades saab anda edasi tervikliku ülevaate teemast. Vähemalt pooled lisatud materjal on kasutadavad iseseisvalt mingi konkreetse mõiste või teema osa tutvustamiseks.	Alla 10% lisatud materjalidest ei sisalda kirjeldust või selgitust, milleks need on mõeldud.Lisatud materjale koos kasutades saab anda edasi tervikliku ülevaate teemast. 1-2 materjal saab kasutada eraldiseisvalt mingi konkreetse mõiste või teema osa tutvustamiseks.	Vähemalt pooled lisatud materjalidest sisaldavad kirjeldust või selgitust, milleks need on mõeldud.Lisatud materjale koos kasutades saab anda edasi tervikliku ülevaate teemas.t
Kõik lingid peavad toimima Materjalile lisatud lingid viivad kirjeldatud teemat käsitlevale veebilehele või dokumendile	Kõik materjali omandamiseks vajalikud lingid ning ka lisamaterjali lingid avanevad ja sisu vastab lingi juures olnud sisu kirjeldusele.Kõik lingid on kõikidele kasutajatele ligipääsetavad.	Kõik materjali omandamiseks vajalikud lingid avanevad, kuid mitte kõik lisamaterjali lingid.Sisu vastab lingi juures olevale kirjeldusele.	Kõik materjali omandamiseks vajalikud lingid avanevad, kuid mitte kõik lisamaterjali lingid. Avanev materjali sisu vastab enam-vähem lingi juures olnud sisu kirjeldusele või käsitleb avanenud materjali.
Viidatud materjalid on varustatud autori nime ja koostamis aastaga. Materjalid on märgistatud kasutamist reguleeriva litsentsiga.	Kõik viidatud materjalid sisaldavad autori nime.Kõik materjalil sisaldavad avaldamise aasta.Kõik materjalid sisaldavad viidet litsentsile.	Kõik viidatud materjalid sisaldavad autori nime.Kõik materjalil sisaldavad avaldamise aasta.Kõik materjalid ei sisalda viidet litsentsile.	Kõik viidatud materjalid sisaldavad autori nime.Mõnel materjalil puudub avaldamise aasta.Kõik materjalid ei sisalda viidet litsentsile.
Korrektne keelekasutus	Autori poolt koostatud materjalid on õigekirja vigadeta, selge ja üheselt mõistetava korrektse keele kasutusega. Viidatud materjalid on selge ja üheselt mõistetava korrektse keele kasutusega.	Autori poolt koostatud materjalid sisaldavad mõnda mitte olulist õigekirjaviga, selge ja üheselt mõistetava korrektse keele kasutusega. Viidatud materjalid on selge ja üheselt mõistetava korrektse keele kasutusega.	Autori poolt koostatud materjalid sisaldavad mõnda mitte olulist õigekirjaviga, selge ja üheselt mõistetava korrektse keele kasutusega. Mõne viidatud materjal on ebaselge või raskesti mõistetava keele kasutusega.
Materjali mitmekesisus ja interaktiivsus	Kogumik sisaldab vähemalt 4 erinevat tüüpi sobivat materjali (video, esitlus, tööleht, mäng, küsimustik, enesetest, hinamisjuhend (koos testiga), lugemismaterjal jne). Sisaldab rohkem kui ühte interaktiivset elementi.	Kogumik sisaldab vähemalt 3 erinevat tüüpi sobivat materjali (video, esitlus, tööleht, mäng, küsimustik, enesetest, hinamisjuhend (koos testiga), lugemismaterjal jne. Sisaldab vähemalt ühte interaktiivset elementi.	Kogumik sisaldab vähemalt 2 erinevat tüüpi sobivat materjali (video, esitlus, tööleht, mäng, küsimustik, enesetest, hinamisjuhend (koos testiga), lugemismaterjal jne). Ei sisalda interaktiivseid elemente.
Didaktiline komponent	On defineeritud materjaliga toetatud õpitulemused. On lisatud näidis tunnikava. Materjalide juures on näidatud seos millise õpiväljundi saavutamiseks need on mõeldud.Õpiväljundite saavutamise kontrolli meetod on kirjeldatud.	On defineeritud materjaliga toetatud õpitulemused. On lisatud näidis tunnikava.Õpiväljundite saavutamise kontrolli meetod on kirjeldatud.	On defineeritud materjaliga toetatud õpitulemused. Õpiväljundite saavutamise kontrolli meetod on kirjeldamata.